Editora: InterSaberes
ISBN: 978-85-6570-477-9
Opinião: ★★★★☆
Páginas: 204
Sinopse: Ver Parte
I
“Prais
(Administração colegiada na escola pública, 1996, p. 24) apresenta os
seguintes aspectos como itens constitutivos da pedagogia histórico-crítica: o
homem como produto histórico; a cultura tomada como socialização; a dialética
como método de conhecimento; o trabalho como princípio educativo; a educação politécnica
e a escola única.
Vamos
procurar entender o que significa cada um desses elementos?
a. O
homem como produto histórico — A gestão da escola deve partir da premissa
de que o homem é um ser histórico e organiza o trabalho educativo, considerando
que a formação dos alunos se constrói no conjunto das relações sociais. A
escola tem grande relevância entre os atores sociais que interferem na formação
dos alunos; primeiro, pela especificidade do trabalho educativo, que busca a
formação humana; segundo, porque a escola institucionalmente é o lócus legítimo
de promoção de aprendizagem e já é uma cultura instituída, para onde os pais
encaminham os filhos por longos anos e por várias horas diárias.
b. A
cultura tomada como socialização — A cultura é um elemento de socialização,
o que implica a necessidade de que seja instituída uma proposta pedagógica que
valorize os saberes trabalhados na ação docente como elementos da cultura
ampla. Estes, transformados em saber escolar, auxiliam o aluno a entender e
participar ativamente do meio social. A apropriação dos saberes pelos alunos se
dá no sentido de superar o mero desempenho de tarefas específicas e
possibilitar a simulação de situações concretas da sua prática social.
c. A
dialética como método de conhecimento — Pressupõe a historicidade na
análise da realidade, percebendo-se a contradição como elemento responsável
pela mudança social. Portanto, nessa perspectiva, qualquer reflexão sobre a
prática pedagógica deve levar em conta as diferenças materiais de classe. Tais
diferenças, ao mesmo tempo que se constituem em obstáculos para uma educação
efetivamente democrática, possibilitam a luta pela superação desses mesmos
obstáculos ao permitir a consolidação de uma contra-hegemonia. A dialética como
método de conhecimento se relaciona com a razão de ser da escola, com o lócus
privilegiado do trabalho com o conhecimento — a sala de aula. Wachowicz (O
método dialético na didática, 1989) retoma os passos desse método,
preconizado no Brasil por Saviani, relacionando-o com a didática na ação
docente. A autora concebe o primeiro passo como a prática social, comum a
professores e alunos, embora em graus diferentes de compreensão, seguido do
segundo passo, compreendido como a problematização das questões postas no
cotidiano. O terceiro passo é a instrumentalização, o momento em que o
professor apresenta aos alunos os conhecimentos sistematizados (conteúdos
científicos); o passo seguinte é a catarse, considerada o momento mais
importante do método, em que o aluno deve internalizar os conteúdos, relacioná-los
com suas experiências e aplicá-los em uma situação diferente com criatividade;
o último passo é a prática social, que difere do primeiro passo por implicar um
grau mais amplo de compreensão, considerando-se que, no decorrer do processo, a
prática foi pensada e construída pelo professor e pelo aluno.
d. O
trabalho como princípio educativo — Fundamenta a gestão escolar na medida
em que as equipes diretiva, pedagógica e docente da escola concebem-no como
algo construído historicamente, na busca da humanização, ultrapassando a mera
necessidade de sobrevivência. Se prevalece a concepção de trabalho como
princípio educativo, os educadores se comprometem, desde os primeiros anos da
educação básica, em garantir, na relação entre professor, aluno e conhecimento,
a reflexão contextualizada e problematizadora sobre os conteúdos culturais.
e. A
educação politécnica — Constitui-se como fundamento da gestão colegiada na
medida em que a organização da escola e dos conteúdos prioriza, no fazer
docente, a articulação entre o saber e o saber fazer, promovendo, constantemente,
a articulação da teoria com a prática. A politecnia pressupõe que o professor,
na condução da ação docente, encaminhe o trabalho com os conteúdos integrando
as atividades manuais com as intelectuais e relacionando intimamente a teoria
com a prática. O referencial teórico subjacente aos conteúdos curriculares da escola
básica adquire sentido quando reflete as práticas familiar, profissional e
social vividas pelos alunos.
f. A
escola única — Configura-se como fundamento da gestão colegiada sempre que
a escola é organizada de forma a reduzir as desigualdades sociais e a garantir
o direito de acesso à cultura, à ciência e à tecnologia para todos, não de
forma enciclopédica, mas atuando no desenvolvimento de capacidades intelectivas
e práticas dos alunos. Possibilita o acesso a todos, independentemente de cor,
raça, credo, e compromete-se com uma educação de qualidade, tanto do ponto de
vista técnico (conteúdos, métodos e técnicas) como no aspecto político (fins da
educação, valores, condições para intervir na sociedade).”
“A
gestão da escola, ao mesmo tempo que sofre o impacto das políticas econômicas e
culturais da sociedade e das políticas educacionais, pode construir um espaço
de contra-hegemonia. Sobre essa questão, já Marx (citado por Manacorda, Marx
e a pedagogia moderna, 1991, p. 88), em um discurso sobre educação, em 10
de agosto de 1869, afirmou:
Por um lado, é necessária
uma mudança das condições sociais para criar um sistema de ensino
correspondente, e, por outro lado, é necessário ter um correspondente sistema de
ensino para poder mudar as condições sociais. Por isso, devemos partir das
situações existentes. (...)
Nesse
raciocínio é ressaltado o sentido da utopia, o qual corresponde à afirmação de
Marx de que “é preciso partir das condições existentes”. Assim, não é
pertinente ficar esperando pelas condições ideais para sonhar com algo
diferente, como esperar a sociedade mudar para construir a autonomia na gestão
escolar. Devemos criar condições para que o aluno participe, se comprometa e
interaja como sujeito. Isso, apesar da precariedade das estruturas físicas das
instituições públicas, da desvalorização dos profissionais da educação, das
verbas ínfimas direcionadas para as unidades escolares e das contradições
presentes nas famílias e na sociedade, a escola possui uma relativa autonomia
que lhe permite interagir nessa correlação de forças por vários motivos. Entre eles,
destacam-se dois:
a. A
autonomia não se ganha, conquista-se no conjunto das relações escolares e
sociais. Para Sousa e Corrêa (Gestão da escola, 2002, p. 62), a autonomia
não pode ser concebida “como algo herdado ou adquirido, mas, fundamentalmente,
como produto de processos inter-relacionais, capazes de propiciar à escola a
criação de uma identidade própria.” Assim, os autores afirmam ainda que:
a autonomia da escola precisa
ser construída e não decretada, o que pressupõe também a autonomia dos sujeitos
que a constroem. Assim a autonomia ao
ser construída não se esgota em decretos, mas avança a partir das aberturas que
a legislação apresenta, consolidando-se nas práticas cotidianas que a escola
gera. A escola precisa, portanto, pensar acerca das possibilidades de construir
uma autonomia própria que provenha das práticas e da reflexão dessa mesma prática
por parte dos atores que as produzem. (Sousa; Corrêa, 2002, p. 63)
Como
é possível percebermos, Sousa e Corrêa veem a escola como o espaço para o exercício
da democracia compreendida como um dos lócus mais relevantes de reflexão
coletiva, na medida em que a autonomia dos que nela atuam permite a
materialização de práticas democráticas.”
“Falar
de escola é falar de inclusão, é reconhecer a diversidade e trabalhar para que
a inclusão ocorra. Ao se falar de desigualdade, remetemos o raciocínio
imediatamente às situações que revelam oportunidades desiguais geradas por uma
sociedade excludente, desigualdades encontradas em todas as instituições, inclusive
nas escolas, que continuam seletivas, uma vez que mantêm as mesmas estruturas
curriculares preocupadas apenas com habilidades e saberes. Já é mais do que
tempo de as escolas pensarem em qualidade social, libertando-se dos padrões
tradicionais que reduzem as práticas pedagógicas à transmissão de conteúdos.”
“Cabe
ao diretor escolar responder a algumas questões com a equipe pedagógica,
professores e alunos e estar atento às seguintes questões:
Qual
é o contexto filosófico, sociopolítico, econômico e cultural em que a escola
está inserida? Que concepção de homem se tem? Que valores devem ser defendidos
na sua formação? O que entendemos por cidadania e cidadão? A formação da cidadania
tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? Como a escola deve
responder às aspirações dos alunos, dos pais e dos professores? Qual é o papel
da escola diante de outros espaços formadores? (Veiga, 1998, p. 20).
Tais
pressupostos aparecem via inserção dos sujeitos na reflexão sobre os problemas
cotidianos. Se tal reflexão for feita democraticamente, provocará um efeito
pedagógico sobre os integrantes na medida em que os educadores, alunos e demais
participantes pensam os problemas, propõem soluções, participam de decisões e
assumem o papel de corresponsáveis pela execução da proposta pedagógica da
escola.
Os
pressupostos didático-metodológicos são sintetizados e definidos como princípio
pedagógico, o qual diz respeito à forma de encaminhar os conteúdos e de
organizar a aula, ou seja, tem a ver com a postura que o professor assume ao
conduzir o processo de ensino-aprendizagem e
expressa a reflexão na
organização ordenada e articulada de fins e meios, considerando a definição de
competências e habilidades, a seleção de conteúdos, a indicação de estratégias
de aprendizagem, os instrumentos facilitadores do acesso e da sistematização
das informações e o processo de avaliação em função do sujeito e da situação do
processo de ensino-aprendizagem. (Projeto político-pedagógico institucional,
Eyng, 2007, p. 13)
O
professor, no exercício da docência, faz a opção por uma determinada
metodologia, a qual pode incentivar ou inibir a participação dos alunos. Isso
também ocorre ao utilizar critérios de avaliação? Sim, os critérios que o
professor usa para a avaliação podem ser coerentes com a apropriação significativa
dos conteúdos, facilitar ou dificultar a aprovação dos alunos, com ou sem
argumento ético.
A
gestão da escola que considera tais pressupostos demonstra deter autoridade
sobre o conhecimento referente à função que exerce, a qual compreende o
conhecimento teórico-metodológico e relacional sobre a educação, sobre a gestão
da educação e os referenciais de convivência social. Envolve, entre outros
elementos, fundamentos da gestão, planejamento, acompanhamento e execução dos
processos de ensino-aprendizagem; a relação entre professor, aluno e
conhecimento, a criação de metodologias, a definição de objetivos e a opção por
processos avaliativos.”
“A
gestão escolar na perspectiva estudada adquire sentido se sua organização e
idealização se refletirem no processo de ensino-aprendizagem de modo que a
equipe pedagógica e o professor se comprometam com a proposta educacional da
escola. Ocorre que, muitas vezes, o professor não é convidado a participar da
elaboração dessa proposta, que, em muitos casos, é pensada e elaborada apenas
pelos gestores e coordenadores da escola ou por especialistas para que os professores
a executem.
O
professor que não conhece a proposta da escola dificilmente irá comprometer-se
com ela e, muito menos, incorporar seus fundamentos e princípios na sua ação
docente. Logo, a idealização tão sonhada da gestão escolar não conseguirá
alcançar o ensino-aprendizagem (razão de ser da escola) se no processo de construção
não forem considerados a participação dos professores e o trabalho coletivo,
fatores democráticos por excelência.
Os
professores que não pensaram juntos o projeto da escola e que, portanto, não
colocaram nele suas angústias, interesses, crenças e objetivos certamente irão
para a sala de aula fazer o seu trabalho isolado, da forma que acreditam ser
melhor.
Esse
cenário evidencia uma das mais importantes causas da fragmentação do trabalho
pedagógico: o professor, distanciado da proposta pedagógica da escola, porque
não participou da sua idealização e elaboração, e também distanciado do
trabalho dos demais professores, porque não foram proporcionados momentos de
reflexão coletiva que mobilizassem para a interdisciplinaridade.”
“O
professor desenvolve um trabalho importante para a sociedade, não apenas porque
trabalha os conteúdos específicos de cada área do saber, a formação técnica dos
alunos, mas também porque ele, por meio da reflexão que realiza ao ministrar
sua disciplina e pela sua própria vivência e maneira de ser, deve contribuir
para a formação de valores éticos, hábitos e atitudes, demonstrando domínio do
acervo cultural e capacidade de conduzir a prática pedagógica coerente com os princípios
de cientificidade, cooperação e ética. (...)
A escola é um local onde
se apresenta aos jovens, a todos os jovens um tipo de poesia, modos de
raciocínio rigoroso que eles não tinham atingido até então. Na medida em que o
cultural elaborado está em ruptura com a cultura imediata, a escola é difícil;
os alunos não poderiam obter sucesso por suas próprias forças; é preciso para
isso a obrigação, a orientação, a intervenção do professor. (Snyders, A alegria na
escola, 1988, p. 211) (...)
Podemos
ainda afirmar que o professor é indispensável porque a aprendizagem escolar
apresenta características de sistematização, de reestruturação, de reunião de
experiências e conceitos esparsos em uma totalidade, de projetos a longo prazo,
o que exige dele uma mudança do nível habitual de vida para um nível de atenção
e concentração mais intensos.
Já
para Severino (A formação profissional do educador, 1991), o
exercício da autoridade do professor perante a turma pressupõe algumas
dimensões essenciais, descritas a seguir:
1. Domínio
dos conteúdos — Compreende que a cultura científica em geral, ou os
conteúdos básicos de cada área do saber, configuram-se na capacidade de o
professor rever pontos de vista e analisar a realidade apreendendo o seu
movimento, as suas contradições e a sua historicidade.
2.
Domínio das habilidades didáticas — Constitui os procedimentos metodológicos da
ação docente: a intencionalidade, o planejamento, a organização e a gestão da classe,
as estratégias e as técnicas utilizadas.
3.
Domínio das relações situacionais — Implica que os envolvidos no processo educacional
tenham uma percepção clara e explícita dos referenciais humanos, a compreensão
de si mesmos, dos outros e de suas relações recíprocas, bem como de sua
integração ao grupo social e à própria humanidade (Bartnik, As relações
de poder e a gestão do projeto pedagógico nos cursos de graduação, 2007).
Nessa
concepção sobre o processo educacional, se continuarmos ampliando nossa visão,
chegamos a Nosella (A escola em Gramsci, 1992, p. 124-125). Ao analisar
os estudos de Gramsci sobre a liberdade humana, sobre o objetivo da escola e
sobre a postura do professor para instigar os alunos ao desenvolvimento da
autonomia intelectual, o autor apresenta um exemplo para a condução da aula:
o objetivo último da
escola unitária de Gramsci é justamente transformar em liberdade o que hoje é
necessidade. Trata-se, portanto, de uma escola da liberdade, isto é, de uma
escola onde se ensina a ser livre. Esta liberdade, assim como a fantasia, não é
abstração, mas é historicamente determinada. Por isso deve ser ensinada. [...]
É a liberdade do corpo que incorporou — com disciplina — a técnica e por esta
se expressa mais profunda e plenamente. Assim como me ocorre com esta caneta:
de instrumento estranho e hostil, passou a ser, com disciplina e metodicidade,
um instrumento de cópia das palavras alheias, depois se tornou instrumento para
a manifestação dos meus pensamentos mais elementares e finalmente passou a ser
a forma técnica de realização e expressão de minha intimidade, de minha
inspiração, de minha liberdade. A caneta representa instrumentalmente o mundo
do trabalho, princípio pedagógico e concretização da liberdade humana.
Esses
fundamentos, se assumidos pela gestão escolar, pelas equipes pedagógica e
docente, podem dar uma nova direção à relação entre professor, aluno e
conhecimento. A afirmação “transformar em liberdade o que hoje é necessidade”
constitui um desafio aos professores no sentido de convencer os alunos de que o
conhecimento emancipa, ajuda a construir argumentos e reduz a alienação (Bartnik,
ibidem, 2008). Assim como a caneta passou de instrumento alheio e hostil
a um instrumento para “expressão de minha intimidade, de minha inspiração, de
minha liberdade”, os conteúdos estudados nos diferentes ciclos e áreas do saber
podem se constituir em ferramentas culturais por meio das quais o aluno pode
expressar suas necessidades, suas aspirações, suas utopias e seus talentos, não
porque vai ser compensado com notas, mas porque esse processo o torna livre, o
humaniza e, consequentemente, lhe possibilita atuar criativamente na sociedade.
Assim, a afirmação de que a caneta se transformou em um instrumento de “expressão
de minha intimidade com disciplina e metodicidade” enfatiza o papel da gestão
escolar no sentido de garantir, na proposta pedagógica, que o trabalho com o
conhecimento científico seja construído com método, rigor e disciplina. Essa
questão foi complementada por Paro (Educação como exercício do poder, 2008b)
ao refletir sobre as características da educação em uma perspectiva científica,
apontando o método como algo fundamental para a concretização da gestão escolar
democrática que pretenda contribuir para a transformação social. Afirma ele que
Quando se renuncia à
concepção de educação do senso comum — que, em seus métodos de ensino,
privilegia os “conteúdos, em detrimento dos sujeitos envolvidos e se opta pela
realização de uma educação democrática — que tem no ser humano-histórico sua principal
referência — certamente há que se adotarem outros parâmetros metodológicos, que
levem em conta a condição de sujeito, tanto do educando quanto do educador. Da
parte do educando, significa que sua educação só se dá se ele dela participa
como detentor de vontade, como autor. Assim, não basta que ele aplique sua atividade
no processo; é imprescindível que essa atividade seja orientada por sua
vontade. Não se trata, portanto, de mero ativismo que tanto tem se criticado na
escola nova. O essencial a se considerar é que, se o fim a alcançar é o homem como
sujeito, a maneira e os métodos utilizados precisam ser coerentes com esse fim.
Sendo assim, o educando (que no processo de educação se transforma em sua personalidade
viva para se constituir no ser humano educado, que é o produto desse processo)
precisa envolver-se nessa atividade como sujeito, como detentor de vontade,
como alguém que aprende porque quer. Eis a verdade cristalina com que a
didática deve deparar-se: o educando só aprende se quiser. Diante disso, o que
há afazer é buscar formas de levar o aluno a querer aprender. Para isso, é
preciso que se leve em conta as condições em que ele se faz sujeito. (Paro, 2008b, p. 29-30)”
“Para
Vasconcellos (Planejamento, 1995), nessa metodologia, a aula é idealizada
e dirigida pelo professor, ao qual cabem as seguintes mediações pedagógicas:
a. mobilizar
o aluno para o conhecimento, instigando-o a fazer leituras e problematizações e
não se restringir à apresentação do conteúdo; problematizar questões inerentes
à realidade, criando condições para que o aluno realize raciocínios mais
amplos;
b. construir
conhecimento por meio de novas interações, nas quais o aluno acompanha o
trabalho do professor e constrói, pela sua ação, novas reflexões e conceitos próprios;
c. elaborar
e expressar a síntese do conhecimento, o que consiste na sistematização e
explicitação do conhecimento pelo aluno, ocasião em que ocorre a internalização
do novo saber, em que o aluno consegue inserir os novos conhecimentos na sua
vida pessoal, profissional e social.”
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