Editora: InterSaberes
ISBN: 978-85-8212-161-0
Opinião: ★★★☆☆
Páginas: 104
Sinopse: A sala de aula é um espaço complexo, em que
professor e aluno interagem constantemente na busca de conhecimentos, na
confrontação de valores, na construção de normas, de regras e, principalmente,
do saber. Dentro desse processo, a individualidade de cada educando dialoga com
a necessidade do respeito à diversidade dentro e fora da escola. Ao analisar
essa realidade, é importante que o professor esteja em permanente processo de
aprendizado, vistos os desafios inerentes à sua atuação. Nesse sentido, esta
obra demonstra como o educador pode reconhecer que os problemas relacionados à
prática docente não estão meramente alicerçados em conhecimentos teóricos do
professor, principalmente em ambientes de educação especial. O que você
encontrará neste livro, portanto, será uma análise da prática docente, numa
perspectiva crítica e reflexiva sobre inclusão, ensino e aprendizagem.
“É importante
ressaltar que, sem pesquisa, não há ciência, pois esta se fundamenta em avanços
comprovados. Se não há como provar, é porque não é ciência.”
“Pesquisar é uma
palavra originária do latim que significa “procurar”, “buscar com cuidado”.
Segundo Ferreira (Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa, 2004, p.
627), trata-se de “uma investigação e estudo, minuciosos e sistemáticos, com o
fim de descobrir conhecimentos”. Bagno (Pesquisa na escola, 2003, p. 11)
afirma que pesquisar significa “a investigação feita com objetivo expresso de
obter conhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso”. Realizar
uma pesquisa, portanto, é sentir-se instigado pela curiosidade, pelo desejo de
busca e superação. É saber trabalhar com os indicadores que afloram durante a
coleta de dados, visto que todo o processo é importante, não somente o
resultado alcançado.”
“Cada um deles tem
seu próprio processo de desenvolvimento e de aprendizagem, diferentes ritmos de
internalização do conhecimento, expressa maior interesse e entusiasmo por
determinada área do conhecimento, demonstra apatia e indiferença por outras e
dialoga com a complexidade humana do professor, o que provoca inquietações
permanentes na ação docente. Diante dessa pluralidade e heterogeneidade,
exige-se que o professor promova o desenvolvimento e a aprendizagem de seu
aluno na dimensão cognitiva, social, emocional e motora, tendo em vista uma
formação global.
Severino (A
formação profissional do educador, 1991, p. 32) afirma que o papel da
educação numa sociedade historicamente determinada como a nossa revela que a:
práxis humana, ou seja, prática intencionalizada, fecundada pela
significação, contribui para a integração dos homens nesse tríplice universo de
mediações existenciais: no universo de trabalho, da produção material, das
relações políticas; no universo da simbolização subjetiva, universo da
consciência pessoal, da subjetividade das relações intencionais,
Portanto, o ato
educativo, segundo Bergamo e Romanowski (Concepções de professores sobre a
disciplina de psicologia da educação na formação docente, 2006), torna
possível a articulação de um projeto de sociedade, pois o fato de se
transmitirem valores e conhecimentos historicamente produzidos às futuras
gerações por meio dos mecanismos de ensino e de aprendizagem incide na produção
da vida humana.
Essa tarefa
torna-se complexa para o professor no cotidiano da escola, pois demanda
conhecimentos múltiplos e convergentes de antropologia, neurociência,
linguística, sociologia, filosofia, biologia e psicologia, entre outras áreas
do conhecimento. No entanto, mediante determinados desafios, o educador muitas
vezes manifesta respostas comuns e lineares.
Tal fato revela
dificuldade em lidar com os inúmeros processos que compõem a tarefa de mediação
entre o conhecimento, o saber escolar e a aprendizagem. Deixa-se, assim, de
articular uma ação docente eficaz por desconhecimento e despreparo diante de
uma realidade que, ao mesmo tempo, mostra-se contraditória e única.”
“O que se entende por educação inclusiva?
Trata-se de um
movimento que compreende a educação como um direito humano fundamental e a base
para uma sociedade mais justa, que se preocupa em atender a todas as pessoas a
despeito de suas características, desvantagens ou dificuldades e habilitar
todas as escolas para o atendimento da sua comunidade, concentrando-se naqueles
alunos que têm sido mais excluídos das oportunidades educacionais (Brasil, Educação
inclusiva, 2004, p. 24).”
“Necessidades educativas especiais
A expressão
necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de sua superdotação/alta habilidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18).
Pode-se entender,
portanto, que todas as pessoas podem ter necessidades educativas especiais?
Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto,
essas necessidades em algum momento de sua escolarização e às escolas cabe o
desafio de encontrar a maneira de educar com êxito todas elas (Declaração de
Salamanca, 1994, p. 18).
Para que esses
alunos desfrutem de oportunidades iguais para apropriar o saber, o saber fazer
e o saber ser, há que se considerar as diferenças individuais e as necessidades
educativas delas decorrentes. Nesse sentido e como bem esclarece Carvalho (Removendo
barreiras para a aprendizagem, 2000, p. 48), “os movimentos em prol de uma
educação para todos são movimentos de inclusão de todos em escolas de qualidade
garantindo-lhes a permanência, bem-sucedida, no processo educacional escolar
desde a educação infantil até a universidade”.
Princípios que sustentam o atendimento às
pessoas com necessidades educativas especiais
Os seguintes
princípios devem nortear o atendimento às pessoas com necessidades educativas
especiais, segundo a Declaração de Salamanca (1994):
·
Todas as
diferenças humanas são normais.
·
O processo de
aprendizagem deve ajustar-se às necessidades de cada criança, promovendo-se,
para isso, adaptações curriculares.
·
A pedagogia deve
estar centrada na criança, contribuindo, assim, para reduzir o número de
fracassos educativos e garantir um maior índice de êxito escolar.
·
Deve-se primar
pela construção de uma sociedade centrada nas pessoas.
Para que esses
princípios sejam cumpridos, requer-se um processo de ressignificação do
contexto escolar, ou seja, uma reflexão sobre o real papel da escola, do
professor, do conhecimento, do processo de desenvolvimento e aprendizagem,
voltado para a compreensão da diferença humana em sua complexidade.”
“Uma escola
somente é inclusiva se: estiver organizada para favorecer cada aluno,
garantindo a qualidade de ensino; reconhecer e respeitar a diversidade; e
responder a cada educando de acordo com suas potencialidades e necessidades.”
“A escola que
pretende ser inclusiva deve também proporcionar formação continuada a todos os
profissionais envolvidos no contexto educacional, pois eles necessitam de
suporte técnico-científico para refletir sobre a prática educacional cotidiana.
A Declaração de
Salamanca (1994, p. 37) esclarece que “a preparação adequada de todos os
profissionais da educação é [...] um dos fatores-chaves para propiciar a
mudança”.
Esse trabalho
promove, além da bagagem teórica (saber), a capacidade crítica e reflexiva
(saber fazer), pois “a formação contínua deve alicerçar-se “na prática e sobre
a prática'”, defende, com propriedade, Nóvoa (Formação de professores e
trabalho pedagógico, 2002, p. 64).
Segundo o mesmo
autor (2002, p. 37), a formação contínua dos profissionais envolvidos com o
processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais prevê uma
nova “profissionalidade docente”, que contribui em dois eixos que, embora
distintos, são interdependentes. O primeiro refere-se ao desenvolvimento
profissional, que deve ser estimulado em uma perspectiva crítica e reflexiva
que forneça os meios para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e
facilite as dinâmicas de autoformação participativa. O segundo eixo repercute
na organização escolar, pois não trata de um profissional isolado, mas sim de
um professor inserido num contexto educacional que está acolhendo novos
processos, articulados com o projeto da escola (Nóvoa, 2002, p. 37). Deve-se
garantir suporte aos profissionais da escola, evitando que cada um busque
soluções de forma solitária, por iniciativa pessoal. Além disso, gradativamente
deve-se fortalecer a cultura de que a resolução de problemas no ensino é
responsabilidade da gestão.”
“Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) esclarecem que uma das primeiras
responsabilidades do professor é promover ajustes na utilização do espaço da
sala de aula, pois isso permitirá aos alunos que apresentam dificuldades de
locomoção ou não possuem visão funcional movimentarem-se com segurança.
Quanto à
organização didática, esta pressupõe conteúdos e objetivos de interesse do
aluno, bem como a disposição física do mobiliário, de materiais didáticos e do
espaço disponíveis para trabalhos diversos (Brasil, Política Nacional de
Educação Especial, 1999b, p. 32). As adaptações relativas a objetivos e
conteúdos dizem respeito:
·
à priorização de
áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam
essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex.: habilidades
de leitura, escrita, cálculos etc.;
·
à priorização de
objetivos que enfatizem capacidades c habilidades básicas de atenção,
participação e adaptabilidade do aluno. Ex.: desenvolvimento de habilidades
sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc;
·
à sequenciação
pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor à maior
complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação da
aprendizagem etc;
·
ao reforço da
aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio
e a sua consolidação;
·
à eliminação de
conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e
prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.
Quanto às
adaptações avaliativas, referem-se à seleção dos instrumentos e técnicas para
avaliar o aluno. Nesse sentido, sugere-se fazer uso de diferentes procedimentos
de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão
dos alunos. Pode-se, por exemplo, possibilitar que o aluno cego faça suas
avaliações em Braille; nas provas escritas para o aluno surdo, considerar a
fase em que se encontra no processo de aquisição da língua; promover o uso de
diferentes formas de avaliação para que o aluno com movimentos comprometidos
possa demonstrar seu processo de aprendizagem.
As adaptações nos
procedimentos didáticos e nas atividades de ensino e de aprendizagem referem-se
a como ensinar os componentes curriculares. Conforme os PCNSs (Brasil, 1999a,
p. 32-33), dizem respeito:
·
à alteração nos
métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
·
à seleção de um
método mais acessível para o aluno;
·
à introdução de
atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e
consolidação de conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou
apoiar o aluno, oferecer oportunidades de práticas suplementares ou
aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam
no mesmo segmento temporal;
·
à introdução de
atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais
colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas
que exigem uma sequenciação de tarefas;
·
à alteração do
nível de abstração de uma atividade, oferecendo recursos de apoio, sejam
visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;
·
à alteração do
nível de complexidade das atividades por meio de recursos como: eliminar partes
de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a
necessidade de alguns cálculos, é um exemplo) ou explicitar os passos que devem
ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio,
especificando passo a passo a sua realização;
·
à alteração na
seleção e adaptação de materiais – uso de máquina Braille para o aluno cego,
calculadoras científicas para alunos com altas habilidades/superdotados etc.
Em relação às
adaptações na temporalidade do processo de ensino e de aprendizagem, tanto pode
ser aumentado como diminuído o tempo destinado para trabalhar com determinados
objetivos e, consequentemente, conteúdos.”
“Pode-se afirmar,
portanto, que o desenvolvimento curricular no âmbito da resposta à diversidade
fundamenta-se na concepção de currículo como processo. O ensino deve ser
concebido como uma intervenção crítico-reflexiva, que requer compreensão da
realidade de cada contexto escolar, e não reduzido ao planejamento e aplicação
de técnicas consideradas eficazes e generalizáveis. Vale ressaltar ainda que as
decisões sobre os conteúdos, os objetivos, a avaliação e os demais componentes
têm caráter ético-político, e não exclusivamente técnico.
Tendo em vista as
considerações acima, é importante realizar um projeto curricular aberto e
flexível, que permita mudanças e transformações em função de determinados
contextos escolares.
É importante que o
professor(a):
·
acolha todo aluno,
independentemente de suas necessidades especiais, pois esse é o primeiro passo
para promover o acesso curricular aos alunos com necessidades educativas
especiais no contexto escolar;
·
observe
atentamente o seu aluno, a fim de identificar os conhecimentos de que já
dispõem em relação com os conteúdos a serem trabalhados e quais adaptações
curriculares serão necessárias para a ampliação e aquisição de novos
conhecimentos;
·
use sua criatividade
para criar diferentes maneiras de promover a aprendizagem de seus alunos;
·
promova os ajustes
que sejam necessários para atender às características específicas dos
diferentes alunos em seu processo de aprender e construir conhecimento.”
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