Leitura e produção de textos filosóficos – Ademir Antonio Engelmann e Fred Carlos Trevisan

Editora: InterSaberes

ISBN: 978-85-4430-374-0

Opinião: ★★☆☆☆

Páginas: 196

Sinopse: Ler e escrever textos filosóficos exige que o indivíduo tenha um desejo profundo de conhecimento. O filósofo precisa ser incansável na busca pela compreensão da realidade, conhecendo os diversos pensamentos filosóficos e arriscando-se à práxis filosófica. Para fazer bem isso, também deve ter sólido repertório e capacidade de reflexão, pois a investigação filosófica depende de entender e identificar divergências e nuances de concepções filosóficas, bem como contextos históricos. Assim, o conteúdo deste livro proporciona ao leitor a base necessária para o exercício constante da filosofia.

“A filosofia, segundo Merleau-Ponty (Elogio da filosofia, 1986), é pensar o já pensamento. Em outras palavras, consiste em um exame profundo daquilo que supostamente já se tem como conhecido, para que seja possível identificar inconsistências, tornando os argumentos mais sólidos. É por isso que as interrogações são primordiais na busca filosófica. As perguntas são princípios de buscas e propõem novos problemas. Não à toa Jaspers (Introdução ao pensamento filosófico, 2003) afirmou que, durante a investigação filosófica, os questionamentos têm maior significância que as respostas.”

“A leitura, a compreensão e a escrita de textos associadas à ação docente constituem o ofício do filósofo e, de certo modo, são indissociáveis. O exercício da ação docente pressupõe a leitura e a escrita, da mesma forma que a produção de texto deve ser orientada pela prática docente.

Considerando que toda filosofia deve ser emancipatória, formadora da consciência crítica e visar ao esclarecimento, no Brasil, essa formação é urgente. Por esse motivo, o filósofo assume um papel maior do que simplesmente transmitir conhecimentos: um papel social de formador de uma consciência que dotará o estudante da autonomia e da capacidade necessárias para atuar em sua realidade, contribuindo para uma transformação social.”

“A ação docente é importante para demonstrar que a complexidade da práxis impede a mobilização do sentido textual. De certa forma, sempre que se postula um enunciado, que se tem a pretensão de anunciar a realidade como uma verdade objetiva, nega-se o fluxo contínuo da existência e do texto, o que, em suma, acaba por “empobrecer” a realidade — e, portanto, não se trata de fazer filosofia.

Assim, a ação docente em filosofia fornece os dados de uma realidade que está em constante movimento, razão por que a práxis educativa se torna essencial à construção e orientação do pensamento filosófico, ou, segundo Nascimento (Textos filosóficos, 1986, p. 8), “a razão e o sentido não excluem a imprevisibilidade, os desvios e as angústias, uma vez que o homem está na história como quem se procura, não como quem já se encontrou”.

A leitura filosófica não se restringe aos textos clássicos, de autores consagrados da filosofia. O que torna uma leitura de fato filosófica é o processo de escuta, o "exercício paciente de escuta do texto escrito" (Fabbrini, Trans/Form/Ação, 2005, p. 7). Isso exige que a leitura seja perene, que não se esgote durante o processo de formação, uma vez que deve perpassar toda a existência, Quanto mais se lê, mais se compreende e, por conseguinte, mais há a construção de um repertório necessário para se transitar no universo simbólico das palavras, o que não somente gera novos conhecimentos, mas também um domínio intelectual sobre os signos.”

“A práxis não é somente prática, tampouco pensamento puro. Ela é a tradução da perfeita integração entre pensamento e ação.”

“Durkheim, famoso sociólogo do século XX, em seu livro Educação e sociologia (1978, p. 42), define educação da seguinte maneira:

Ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.

Com base nessa definição, podemos concluir que a educação exige uma metódica socialização das novas gerações. Assim, de acordo com a ideia de Durkhein (1978), podemos afirmar que, em cada um de nós, existem dois seres:

Um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que se poderia chamar de ser individual. E o outro, seria então, um sistema de ideias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. (Durkhein, 1978, p. 42).

O primeiro é aquele constituído pelos estados mentais, pela psique humana; é um todo complexo que envolve nossa vida pessoal, ou seja, os pensamentos e as ações que dizem respeito apenas ao indivíduo. Já o segundo é o fato social que Durkheim (1978) descreveu como sendo o modo de agir, sentir e pensar de um determinado grupo de pessoas. Ao contrário do primeiro, que faz menção ao ser individual, o segundo faz menção ao ser social, à coletividade. As crenças e práticas morais, por exemplo, dizem respeito sempre à coletividade. Por mais que o indivíduo tenha sua própria crença ou prática moral, devemos recordar que elas são influenciadas pela coletividade. Por esse motivo, podemos afirmar que os indivíduos influenciam o coletivo da mesma forma que o coletivo influencia os indivíduos, estabelecendo-se entre eles uma relação dialética.

O papel da educação é justamente criar indivíduos que sejam seres sociais capazes de, mas que conviver em coletividade, construir a coletividade de forma e responsável. De acordo com o próprio Durkheim (1978), constituir esse ser em cada um de nós é o objetivo da educação.”

“É neste sentido que melhor se revela a importância do trabalho educativo. Na verdade, segundo Dukheim (1978, p. 42),

Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade.

Cada indivíduo, ao nascer, não traz mais que sua própria natureza de indivíduo. Não se nasce um ser moral ou ético, mas o contrário disso. Ao passar a existir, cada novo ser não traz nada consigo que não seja seu instinto animal, sua natureza primeira. Por essa razão, Durkheim (1978, p. 42) afirma que: “A sociedade se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e a-social, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social”.

De acordo com Durkheim (1978), este é o papel da educação. Não é objetivo dela desenvolver o homem de acordo com aquilo que naturalmente ele conhece ou tornar os elementos não revelados mais tangíveis. A educação, antes de qualquer outra coisa, deve criar um ser novo, social, capaz de agir de acordo com normas morais. Ela satisfaz, antes de tudo, a necessidade social —embora, cabe ressaltar, existam sociedades em que certos predicados não são cultivados e, mais ainda, têm sido muito diversamente compreendidos, segundo cada grupo social considerado.

Os indivíduos não têm, por si mesmos, o apetite instintivo pela ciência, como tantas vezes e tão arbitrariamente se tem afirmado. Eles não desejam a ciência; mas, se a desejam e a buscam, é porque a experiência lhes tem demonstrado que não podem viver sem ela.

Rousseau, filósofo do século XVIII, já afirmava que, para satisfazer as necessidades da vida, a sensação, a experiência e o instinto podem bastar, como bastam aos animais. De acordo com Durkheim (citado por Filloux, Émile Durkheim, 2010, p. 52):

Se o homem não conhecesse outras necessidades senão essas, muito simples, que têm raízes em sua própria constituição individual, não se teria posto no encalço da ciência, tanto mais que ela não pode ser adquirida senão após duros e penosos esforços. O homem não veio a conhecer a sede do saber senão quando a sociedade sentiu que seria necessário fazê-lo.

Afirmar que o ser humano não necessita da sociedade ou muito menos da educação para viver é ignorar o que realmente o torna humano, uma vez que, conforme Durkheim (1978, p. 43), “0 homem não é humano senão porque vive em sociedade”. Se fosse retirado do homem tudo aquilo que a sociedade lhe proporciona, ele retornaria à condição animal e viveria de modo semelhante a outras espécies.”

“Professores e estudantes de filosofia estão imersos em uma comunidade que é fruto da prática de todos. Não se pode afirmar que o educador é detentor da cultura ou do conhecimento a ser ensinado, porque tanto a cultura quanto o conhecimento são frutos de uma prática coletiva. Por isso, talvez, a palavra que melhor descreva a relação entre ensino e aprendizagem não seja ensinamento, mas, antes compartilhamento.

A prática pedagógica, contudo, está condicionada por divisões sociais resultantes de uma sociedade dividida em classes — uma segmentação que acaba por gerar uma série de implicações. De todo modo, vale lembrar que, se a educação é condicionada, ela também condiciona. Ela contribui para a difusão de uma nova concepção de mundo e um novo projeto histórico, que serve de base para que o indivíduo tenha uma visão mais ampla da realidade, o que, certamente, influenciará em sua leitura do mundo. A educação pode ainda, como queria Paulo Freire, contribuir para o surgimento de uma hegemonia correspondente ao projeto de emancipação dos oprimidos.

Todavia, é notório que a educação em uma sociedade desigual reproduz desigualdades, forçando os indivíduos menos favorecidos a permanecer em seu estado inferior e propiciando o crescimento dos mais favorecidos. Dessa forma, consagra que apenas minorias reduzidas possam desfrutar de suas benesses. Contudo, a educação deve ser maior que as classes sociais e indispensável para a sociedade, pois “é uma invenção humana e, se em algum lugar for feita um dia de um modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, até oposto” (Brando, O que é educação?, 2002, p. 99).

À medida que as classes menos favorecidas se tornam cada vez mais presentes, elas, com sua maneira especifica de ser, pensar e agir, entram em contradição com a proposta pedagógica escolar, que se encontra de acordo com a lógica da classe que domina a sociedade. Segundo Martins (1989, Didática teórica, didática prática, p. 174), as classes menos favorecidas

pressionam o professor a buscar alternativas para dar conta das dificuldades apresentadas por aqueles alunos. Os professores, aceitando esse desafio e procurando alternativas, mesmo não tendo a compreensão profunda da direção, se posicionam a favor dessas classes e vão gerando, na prática, os germes da destruição dessa organização que é excludente cm relação à maioria dos seus alunos e a si próprios.

É nesse contexto que a ação docente em filosofia assume o valor e o significado de uma práxis, e sua tarefa consiste em explicitar a dimensão emancipatória não só da ação docente, mas também da práxis social, servindo, dessa forma, como base para a leitura e a compreensão de uma realidade que se encontra em constante transformação. Portanto, é função do estudante de filosofia suscitar a reflexão e ajudar na tomada de decisão no que se refere à educação como libertação do sujeito, objetivando uma práxis educacional e social cada vez mais consciente e ativa.

Por isso, é necessário assumir o risco da práxis. Contudo, não devemos partir para a ação sem levar a teoria em consideração. É preciso que haja, como vimos, uma perfeita integração entre pensamento e ação.”

“Ao admitir a realidade inteligível e ao considerá-la como a causa verdadeira e legítima, Platão acentua a separação entre o sensível e o inteligível, dando a entender que a realidade sensível não é a origem das causas verdadeiras; ou seja, ela é fonte de erro e engano por parte daqueles que a tomam como verdadeira. (...)

Platão descreve que o postulado verdadeiro é aquele que não necessita de nenhum outro, que é autossuficiente, pois se basta. Em uma passagem posterior, o filósofo afirma o postulado das ideias, o qual, uma vez alcançado, não requer a busca de nada mais alto.”

“Diferentemente de Platão, Aristóteles enfatizava a existência de apenas um mundo, que é este no qual vivemos. Toda a sua filosofia tem como base a realidade que é apreendida por um dos sentidos. Assim, o que não pode ser captado pelos sentidos não é digno de preocupação do filósofo. Por isso, o deslumbramento com a realidade é a base para o filosofar.

Uma das partes centrais de seu pensamento é a sua filosofia moral, mais precisamente seu texto intitulado Ética a Nicômaco, em que, após uma discussão sobre a existência ou não de uma única forma de bem, Aristóteles passa, no início do sétimo capítulo do primeiro livro, a analisar o bem como algo final e autossuficiente, buscando definir o bem supremo para o homem.

Mesmo que nas diversas atividades o bem tenha significados diferentes, em cada ciência, arte e ação é preciso buscar o bem que lhe é próprio de acordo com sua finalidade. Assim, afirma Aristóteles (1984, Ética a Nicômaco - Poética, p. 54) “Voltemos novamente ao bem que estamos procurando e indaguemos o que é ele, pois não se afigura igual nas distintas ações e artes; é diferente na medicina, na estratégia, e em todas as demais artes do mesmo modo”. Desse modo, o bem real, concreto, caracteriza-se pela disposição ou atividade imanente da função específica do indivíduo como sujeito do agir moral.

Aristóteles define o bem pelo fim, mesmo que este não esgote o seu significado. Sendo um conceito formal, o bem define a finalidade essencial, e não somente as determinações valorativas morais. Segundo Aristóteles (1984, p. 49), “Admite-se geralmente que toda arte e toda investigação, assim como toda ação e toda escolha, têm em mira um bem qualquer; e por isso foi dito, com muito acerto, que o bem é aquilo a que todas as coisas tendem”.

Em resumo, o bem deve ser escolhido por ser um fim em si mesmo. Jamais deve ser escolhido como meio para outro fim — como o dinheiro, que não pode ser considerado um fim em si mesmo, pois visa a outro bem. No caso do dinheiro, o sujeito delibera sobre os meios, e não sobre os fins. Cada ação, deliberada e escolhida, deve visar a um e ao mesmo fim último e, como finalidade última, deve almejar não só o bem mas o melhor dos bens (Aristóteles).

Assim, o fim de qualquer ação ou atividade humana é o bem e a realização de forma perfeita de sua causa final, a qual tem seu conteúdo determinado por considerações de ordem metafísica e cosmológica. A tendência natural do ser humano de se mover em direção à sua plenitude é expressa por meio da doutrina da causalidade nos seres naturais.

No caso específico do indivíduo, primeiramente deve-se definir o significado de bem, que deve ser compreendido como causa final, como fim de uma ação; é definido por uma deliberação livre e racional na realização dos meios e pela perfeição da própria função específica da essência. A tendência natural do indivíduo de buscar o fim de forma consciente e voluntária é um bem próprio, mediante ações orientadas a um fim. Isso ocorre porque a natureza do homem é política – é na pólis que o homem se educa e adquire o hábito das virtudes.

O passe seguinte consiste em determinar o bem para cada homem. Parece ser a felicidade, mais que qualquer outro bem, o fim supremo ao qual todo homem tende naturalmente, uma vez que a escolhemos sempre por si mesma, e jamais por causa de algo mais (Aristóteles). Esse fim último e almejado é a causa de todo querer deliberativo. Dessa forma, delibera-se sobre coisas que estão sobre o alcance e que podem ser realizadas. O desejo tende naturalmente para o bem, que é almejado por si só de forma absoluta.

A ética aristotélica é estruturada não para sujeitos individuais, mas para o indivíduo universal, tendo em vista sua condição de animal social e o fato de a convivência com os demais possibilitar o exercício das atividades virtuosas orientadas para a consecução dessas duas finalidades específicas — ser um animal social e conviver com os demais (Aristóteles, 1984), Entre os muitos bens, resultantes da multiplicidade de atividades, Aristóteles identifica aquele que é final, que é querido por si próprio, sem a dependência do que lhe é externo. Um bem que possa ser definido como “antossuficiente” porque, “por ora definimos a autossuficiência come sendo aquilo que, em si mesmo, torna a vida desejável e carente de nada. E como tal entendemos a felicidade, considerando-a, além disso, a mais desejável de todas as coisas, sem contá-la como um bem entre outros” (Aristóteles, 1984, p. 55).

A condição necessária para que se possa agir com um sentido em si mesmo só se realiza na práxis humana por meio da prudência. Consequentemente, esse agir se encontra fora do universo do fazer, em que o fim da ação é a produção de algo, a obra, que, por sua vez, é exterior ao próprio homem.

Assim, pode-se dizer que o fim último do homem, das ações humanas, é justamente realizar concreta e efetivamente a tendência imanente do ser por meio da força determinativa da razio. A causa final da ação humana não pode ser procurada fora do homem, tampouco nas faculdades da alma, sejam elas inatas, sejam adquiridas. É por meio do exercício ativo das faculdades da alma que a causa final da ação humana é obtida.

A existência humana, para Aristóteles, parece ter sentido somente se ela visa a um fim determinado. Todo homem deve dirigir-se, independentemente de seu credo ou classe social, para um bem supremo por meio de suas ações e escolhas, buscando sempre uma atualização como agente moral e racional. O fim último da vida humana, o bem natural para o qual todos os seres humanos devem se dirigir, é a felicidade.

Definir o bem supremo como sendo a felicidade mostra a intencionalidade da ética aristotélica: a prática da vida humana. A busca por um fim último para as ações conduz os homens a uma superação de si mesmos na tentativa de buscar algo maior.”

“Como ler e escrever sobre a filosofia medieval? Como compreender textos relativos a essa temática? O ponto de partida para estudar e compreender o pensamento de uma época é identificar o contexto em que ele foi estruturado. Cada época tem suas especificidades, responsáveis por estabelecer características próprias.

O pensamento filosófico da Idade Média se distingue daquele expresso nas demais épocas por se aproximar da teologia ou, ainda, por estar a serviço desta. Ao contrário de outros períodos históricos, em que há uma busca pela racionalidade, o pensamento medieval mergulhou na cultura religiosa.

Como não existe uma filosofia única ou uma única maneira para expressar o pensamento, a filosofia medieval, assim como o pensamento filosófico de outros períodos, foi resultante dos problemas cotidianos daquele tempo. A base teológica refletia a cultura religiosa presente no universo social e político da época. À medida que se estuda ou se escreve a respeito da filosofia medieval, compreende-se a abstração dos elementos e das concepções formulados pelos pensadores da época. Isso porque a reflexão filosófica acontece mediante a trama da realidade; não sendo uma abstração alheia ao tempo e ao espaço.

O homem do século XX não nasce no mesmo mundo que o homem do século XII, e nascer no século XII cristão ou no século XII hindu era nascer em dois universos diferentes. Por mais livre que possa ser um pensamento filosófico e por mais profunda que deva ser a marca por ele deixada na superfície das coisas, ele sempre começa, pois, por um ato de submissão, ele se move livremente, mas dentro de um mundo dado. (Gilson, A filosofia na Idade Média, 2007, p. 942)

A ideia de Gilson (2007) demonstra, de forma apropriada, que a investigação filosófica acontece com base nas características de uma determinada época. Portanto, o filósofo medieval não tinha condições de pensar da mesma forma que o moderno. O universo medieval era marcado pela verdade revelada, pelo dogma, isto é, por elementos baseados na fé — ao passo que, no período moderno, os filósofos recorreram à razão para responder aos problemas do cotidiano.

Embora os escritos de Santo Agostinho e, principalmente, de São Tomás de Aquino (e mesmo os de outros pensadores da época) se voltassem, em determinados momentos, à filosofia, retomando o neoplatonismo e Aristóteles, a motivação era, por meio da razão, compreender os elementos da fé. Portanto, o pensamento medieval se distingue do presente nos demais períodos históricos pelo fato de estar voltado à teologia, à verdade revelada, aos dogmas e à cultura religiosa de um modo geral.

Desse modo, para estudar a filosofia medieval, é necessário entender os pressupostos que constituíram o pensamento desse período, considerando 0 que caracterizou a Idade Média. É fundamental perceber a influência do pensamento medieval na atualidade. A cultura religiosa cristã, embora diferente daquela existente na Idade Média, está presente na atualidade, com seus ritos, dogmas, ideias e características próprias.”

“Os pressupostos da filosofia cartesiana e a necessidade de se ter ideias claras e distintas representam o ponto de partida na busca do entendimento da filosofia moderna. Para compreender o pensamento filosófico de determinada época, é essencial identificar aproximações e divergências entre as ideias dos pensadores que nela desenvolveram sua teoria. É com base na identificação dessas distinções que se pode reconhecer as particularidades de cada teoria, seja em relação a um único filósofo, seja em relação a uma linha de pensamento.

A filosofia moderna se desenvolveu sob o arcabouço da razão. O homem, desde o Renascimento, assume uma condição antropocêntrica e, como sujeito centrado, pode pensar as condições e as relações que envolvem a sua existência. “A emergência do mundo burguês e o desenvolvimento da física, que se exprime matematicamente, constituem aspectos de uma mesma realidade cultural em transformação” (Aranha; Martins, Filosofando, 2003, p. 130). O mundo burguês remodelou as sociedades da época, pois direcionou as ações humanas à produção e ao acumulo de riquezas, o que não aconteceu no período antigo e na Idade Média.

Desse modo, na Idade Moderna, o homem passou a ser o centro de todas as coisas e um sujeito possuidor da razão. Como ser racional, os problemas do seu cotidiano passaram a ser objeto de análise da razão — por iss0 a crença de que a razão poderia contribuir de forma significativa para o progresso da humanidade.

Ler e escrever sobre a filosofia moderna nos leva a compreender o papel central que a ciência passou a desempenhar desde o início da Modernidade até os dias atuais. Nesse sentido, também é importante destacar as questões voltadas ao campo da política, do direito e da moral. Tais reflexões foram determinantes para discutir as formas de governo e organizar a sociedade de forma mais equilibrada. Além disso, os fundamentos de uma moral universal (Kant) contribuíram significativamente para o estudo das concepções éticas.”