Gestão educacional (Parte II) – Helena Leomir de Souza Bartnik

Editora: InterSaberes

ISBN: 978-85-6570-477-9

Opinião: ★★★★☆

Páginas: 204

Sinopse: Ver Parte I

 

“Prais (Administração colegiada na escola pública, 1996, p. 24) apresenta os seguintes aspectos como itens constitutivos da pedagogia histórico-crítica: o homem como produto histórico; a cultura tomada como socialização; a dialética como método de conhecimento; o trabalho como princípio educativo; a educação politécnica e a escola única.

Vamos procurar entender o que significa cada um desses elementos?

a. O homem como produto histórico — A gestão da escola deve partir da premissa de que o homem é um ser histórico e organiza o trabalho educativo, considerando que a formação dos alunos se constrói no conjunto das relações sociais. A escola tem grande relevância entre os atores sociais que interferem na formação dos alunos; primeiro, pela especificidade do trabalho educativo, que busca a formação humana; segundo, porque a escola institucionalmente é o lócus legítimo de promoção de aprendizagem e já é uma cultura instituída, para onde os pais encaminham os filhos por longos anos e por várias horas diárias.

b. A cultura tomada como socialização — A cultura é um elemento de socialização, o que implica a necessidade de que seja instituída uma proposta pedagógica que valorize os saberes trabalhados na ação docente como elementos da cultura ampla. Estes, transformados em saber escolar, auxiliam o aluno a entender e participar ativamente do meio social. A apropriação dos saberes pelos alunos se dá no sentido de superar o mero desempenho de tarefas específicas e possibilitar a simulação de situações concretas da sua prática social.

c. A dialética como método de conhecimento — Pressupõe a historicidade na análise da realidade, percebendo-se a contradição como elemento responsável pela mudança social. Portanto, nessa perspectiva, qualquer reflexão sobre a prática pedagógica deve levar em conta as diferenças materiais de classe. Tais diferenças, ao mesmo tempo que se constituem em obstáculos para uma educação efetivamente democrática, possibilitam a luta pela superação desses mesmos obstáculos ao permitir a consolidação de uma contra-hegemonia. A dialética como método de conhecimento se relaciona com a razão de ser da escola, com o lócus privilegiado do trabalho com o conhecimento — a sala de aula. Wachowicz (O método dialético na didática, 1989) retoma os passos desse método, preconizado no Brasil por Saviani, relacionando-o com a didática na ação docente. A autora concebe o primeiro passo como a prática social, comum a professores e alunos, embora em graus diferentes de compreensão, seguido do segundo passo, compreendido como a problematização das questões postas no cotidiano. O terceiro passo é a instrumentalização, o momento em que o professor apresenta aos alunos os conhecimentos sistematizados (conteúdos científicos); o passo seguinte é a catarse, considerada o momento mais importante do método, em que o aluno deve internalizar os conteúdos, relacioná-los com suas experiências e aplicá-los em uma situação diferente com criatividade; o último passo é a prática social, que difere do primeiro passo por implicar um grau mais amplo de compreensão, considerando-se que, no decorrer do processo, a prática foi pensada e construída pelo professor e pelo aluno.

d. O trabalho como princípio educativo — Fundamenta a gestão escolar na medida em que as equipes diretiva, pedagógica e docente da escola concebem-no como algo construído historicamente, na busca da humanização, ultrapassando a mera necessidade de sobrevivência. Se prevalece a concepção de trabalho como princípio educativo, os educadores se comprometem, desde os primeiros anos da educação básica, em garantir, na relação entre professor, aluno e conhecimento, a reflexão contextualizada e problematizadora sobre os conteúdos culturais.

e. A educação politécnica — Constitui-se como fundamento da gestão colegiada na medida em que a organização da escola e dos conteúdos prioriza, no fazer docente, a articulação entre o saber e o saber fazer, promovendo, constantemente, a articulação da teoria com a prática. A politecnia pressupõe que o professor, na condução da ação docente, encaminhe o trabalho com os conteúdos integrando as atividades manuais com as intelectuais e relacionando intimamente a teoria com a prática. O referencial teórico subjacente aos conteúdos curriculares da escola básica adquire sentido quando reflete as práticas familiar, profissional e social vividas pelos alunos.

f. A escola única — Configura-se como fundamento da gestão colegiada sempre que a escola é organizada de forma a reduzir as desigualdades sociais e a garantir o direito de acesso à cultura, à ciência e à tecnologia para todos, não de forma enciclopédica, mas atuando no desenvolvimento de capacidades intelectivas e práticas dos alunos. Possibilita o acesso a todos, independentemente de cor, raça, credo, e compromete-se com uma educação de qualidade, tanto do ponto de vista técnico (conteúdos, métodos e técnicas) como no aspecto político (fins da educação, valores, condições para intervir na sociedade).”

“A gestão da escola, ao mesmo tempo que sofre o impacto das políticas econômicas e culturais da sociedade e das políticas educacionais, pode construir um espaço de contra-hegemonia. Sobre essa questão, já Marx (citado por Manacorda, Marx e a pedagogia moderna, 1991, p. 88), em um discurso sobre educação, em 10 de agosto de 1869, afirmou:

Por um lado, é necessária uma mudança das condições sociais para criar um sistema de ensino correspondente, e, por outro lado, é necessário ter um correspondente sistema de ensino para poder mudar as condições sociais. Por isso, devemos partir das situações existentes. (...)

Nesse raciocínio é ressaltado o sentido da utopia, o qual corresponde à afirmação de Marx de que “é preciso partir das condições existentes”. Assim, não é pertinente ficar esperando pelas condições ideais para sonhar com algo diferente, como esperar a sociedade mudar para construir a autonomia na gestão escolar. Devemos criar condições para que o aluno participe, se comprometa e interaja como sujeito. Isso, apesar da precariedade das estruturas físicas das instituições públicas, da desvalorização dos profissionais da educação, das verbas ínfimas direcionadas para as unidades escolares e das contradições presentes nas famílias e na sociedade, a escola possui uma relativa autonomia que lhe permite interagir nessa correlação de forças por vários motivos. Entre eles, destacam-se dois:

a. A autonomia não se ganha, conquista-se no conjunto das relações escolares e sociais. Para Sousa e Corrêa (Gestão da escola, 2002, p. 62), a autonomia não pode ser concebida “como algo herdado ou adquirido, mas, fundamentalmente, como produto de processos inter-relacionais, capazes de propiciar à escola a criação de uma identidade própria.” Assim, os autores afirmam ainda que:

a autonomia da escola precisa ser construída e não decretada, o que pressupõe também a autonomia dos sujeitos que  a constroem. Assim a autonomia ao ser construída não se esgota em decretos, mas avança a partir das aberturas que a legislação apresenta, consolidando-se nas práticas cotidianas que a escola gera. A escola precisa, portanto, pensar acerca das possibilidades de construir uma autonomia própria que provenha das práticas e da reflexão dessa mesma prática por parte dos atores que as produzem. (Sousa; Corrêa, 2002, p. 63)

Como é possível percebermos, Sousa e Corrêa veem a escola como o espaço para o exercício da democracia compreendida como um dos lócus mais relevantes de reflexão coletiva, na medida em que a autonomia dos que nela atuam permite a materialização de práticas democráticas.”

“Falar de escola é falar de inclusão, é reconhecer a diversidade e trabalhar para que a inclusão ocorra. Ao se falar de desigualdade, remetemos o raciocínio imediatamente às situações que revelam oportunidades desiguais geradas por uma sociedade excludente, desigualdades encontradas em todas as instituições, inclusive nas escolas, que continuam seletivas, uma vez que mantêm as mesmas estruturas curriculares preocupadas apenas com habilidades e saberes. Já é mais do que tempo de as escolas pensarem em qualidade social, libertando-se dos padrões tradicionais que reduzem as práticas pedagógicas à transmissão de conteúdos.”

“Cabe ao diretor escolar responder a algumas questões com a equipe pedagógica, professores e alunos e estar atento às seguintes questões:

Qual é o contexto filosófico, sociopolítico, econômico e cultural em que a escola está inserida? Que concepção de homem se tem? Que valores devem ser defendidos na sua formação? O que entendemos por cidadania e cidadão? A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? Como a escola deve responder às aspirações dos alunos, dos pais e dos professores? Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? (Veiga, 1998, p. 20).

Tais pressupostos aparecem via inserção dos sujeitos na reflexão sobre os problemas cotidianos. Se tal reflexão for feita democraticamente, provocará um efeito pedagógico sobre os integrantes na medida em que os educadores, alunos e demais participantes pensam os problemas, propõem soluções, participam de decisões e assumem o papel de corresponsáveis pela execução da proposta pedagógica da escola.

Os pressupostos didático-metodológicos são sintetizados e definidos como princípio pedagógico, o qual diz respeito à forma de encaminhar os conteúdos e de organizar a aula, ou seja, tem a ver com a postura que o professor assume ao conduzir o processo de ensino-aprendizagem e

expressa a reflexão na organização ordenada e articulada de fins e meios, considerando a definição de competências e habilidades, a seleção de conteúdos, a indicação de estratégias de aprendizagem, os instrumentos facilitadores do acesso e da sistematização das informações e o processo de avaliação em função do sujeito e da situação do processo de ensino-aprendizagem. (Projeto político-pedagógico institucional, Eyng, 2007, p. 13)

O professor, no exercício da docência, faz a opção por uma determinada metodologia, a qual pode incentivar ou inibir a participação dos alunos. Isso também ocorre ao utilizar critérios de avaliação? Sim, os critérios que o professor usa para a avaliação podem ser coerentes com a apropriação significativa dos conteúdos, facilitar ou dificultar a aprovação dos alunos, com ou sem argumento ético.

A gestão da escola que considera tais pressupostos demonstra deter autoridade sobre o conhecimento referente à função que exerce, a qual compreende o conhecimento teórico-metodológico e relacional sobre a educação, sobre a gestão da educação e os referenciais de convivência social. Envolve, entre outros elementos, fundamentos da gestão, planejamento, acompanhamento e execução dos processos de ensino-aprendizagem; a relação entre professor, aluno e conhecimento, a criação de metodologias, a definição de objetivos e a opção por processos avaliativos.”

“A gestão escolar na perspectiva estudada adquire sentido se sua organização e idealização se refletirem no processo de ensino-aprendizagem de modo que a equipe pedagógica e o professor se comprometam com a proposta educacional da escola. Ocorre que, muitas vezes, o professor não é convidado a participar da elaboração dessa proposta, que, em muitos casos, é pensada e elaborada apenas pelos gestores e coordenadores da escola ou por especialistas para que os professores a executem.

O professor que não conhece a proposta da escola dificilmente irá comprometer-se com ela e, muito menos, incorporar seus fundamentos e princípios na sua ação docente. Logo, a idealização tão sonhada da gestão escolar não conseguirá alcançar o ensino-aprendizagem (razão de ser da escola) se no processo de construção não forem considerados a participação dos professores e o trabalho coletivo, fatores democráticos por excelência.

Os professores que não pensaram juntos o projeto da escola e que, portanto, não colocaram nele suas angústias, interesses, crenças e objetivos certamente irão para a sala de aula fazer o seu trabalho isolado, da forma que acreditam ser melhor.

Esse cenário evidencia uma das mais importantes causas da fragmentação do trabalho pedagógico: o professor, distanciado da proposta pedagógica da escola, porque não participou da sua idealização e elaboração, e também distanciado do trabalho dos demais professores, porque não foram proporcionados momentos de reflexão coletiva que mobilizassem para a interdisciplinaridade.”

“O professor desenvolve um trabalho importante para a sociedade, não apenas porque trabalha os conteúdos específicos de cada área do saber, a formação técnica dos alunos, mas também porque ele, por meio da reflexão que realiza ao ministrar sua disciplina e pela sua própria vivência e maneira de ser, deve contribuir para a formação de valores éticos, hábitos e atitudes, demonstrando domínio do acervo cultural e capacidade de conduzir a prática pedagógica coerente com os princípios de cientificidade, cooperação e ética. (...)

A escola é um local onde se apresenta aos jovens, a todos os jovens um tipo de poesia, modos de raciocínio rigoroso que eles não tinham atingido até então. Na medida em que o cultural elaborado está em ruptura com a cultura imediata, a escola é difícil; os alunos não poderiam obter sucesso por suas próprias forças; é preciso para isso a obrigação, a orientação, a intervenção do professor. (Snyders, A alegria na escola, 1988, p. 211) (...)

Podemos ainda afirmar que o professor é indispensável porque a aprendizagem escolar apresenta características de sistematização, de reestruturação, de reunião de experiências e conceitos esparsos em uma totalidade, de projetos a longo prazo, o que exige dele uma mudança do nível habitual de vida para um nível de atenção e concentração mais intensos.

Já para Severino (A formação profissional do educador, 1991), o exercício da autoridade do professor perante a turma pressupõe algumas dimensões essenciais, descritas a seguir:

1. Domínio dos conteúdos — Compreende que a cultura científica em geral, ou os conteúdos básicos de cada área do saber, configuram-se na capacidade de o professor rever pontos de vista e analisar a realidade apreendendo o seu movimento, as suas contradições e a sua historicidade.

2. Domínio das habilidades didáticas — Constitui os procedimentos metodológicos da ação docente: a intencionalidade, o planejamento, a organização e a gestão da classe, as estratégias e as técnicas utilizadas.

3. Domínio das relações situacionais — Implica que os envolvidos no processo educacional tenham uma percepção clara e explícita dos referenciais humanos, a compreensão de si mesmos, dos outros e de suas relações recíprocas, bem como de sua integração ao grupo social e à própria humanidade (Bartnik, As relações de poder e a gestão do projeto pedagógico nos cursos de graduação, 2007).

Nessa concepção sobre o processo educacional, se continuarmos ampliando nossa visão, chegamos a Nosella (A escola em Gramsci, 1992, p. 124-125). Ao analisar os estudos de Gramsci sobre a liberdade humana, sobre o objetivo da escola e sobre a postura do professor para instigar os alunos ao desenvolvimento da autonomia intelectual, o autor apresenta um exemplo para a condução da aula:

o objetivo último da escola unitária de Gramsci é justamente transformar em liberdade o que hoje é necessidade. Trata-se, portanto, de uma escola da liberdade, isto é, de uma escola onde se ensina a ser livre. Esta liberdade, assim como a fantasia, não é abstração, mas é historicamente determinada. Por isso deve ser ensinada. [...] É a liberdade do corpo que incorporou — com disciplina — a técnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente. Assim como me ocorre com esta caneta: de instrumento estranho e hostil, passou a ser, com disciplina e metodicidade, um instrumento de cópia das palavras alheias, depois se tornou instrumento para a manifestação dos meus pensamentos mais elementares e finalmente passou a ser a forma técnica de realização e expressão de minha intimidade, de minha inspiração, de minha liberdade. A caneta representa instrumentalmente o mundo do trabalho, princípio pedagógico e concretização da liberdade humana.

Esses fundamentos, se assumidos pela gestão escolar, pelas equipes pedagógica e docente, podem dar uma nova direção à relação entre professor, aluno e conhecimento. A afirmação “transformar em liberdade o que hoje é necessidade” constitui um desafio aos professores no sentido de convencer os alunos de que o conhecimento emancipa, ajuda a construir argumentos e reduz a alienação (Bartnik, ibidem, 2008). Assim como a caneta passou de instrumento alheio e hostil a um instrumento para “expressão de minha intimidade, de minha inspiração, de minha liberdade”, os conteúdos estudados nos diferentes ciclos e áreas do saber podem se constituir em ferramentas culturais por meio das quais o aluno pode expressar suas necessidades, suas aspirações, suas utopias e seus talentos, não porque vai ser compensado com notas, mas porque esse processo o torna livre, o humaniza e, consequentemente, lhe possibilita atuar criativamente na sociedade. Assim, a afirmação de que a caneta se transformou em um instrumento de “expressão de minha intimidade com disciplina e metodicidade” enfatiza o papel da gestão escolar no sentido de garantir, na proposta pedagógica, que o trabalho com o conhecimento científico seja construído com método, rigor e disciplina. Essa questão foi complementada por Paro (Educação como exercício do poder, 2008b) ao refletir sobre as características da educação em uma perspectiva científica, apontando o método como algo fundamental para a concretização da gestão escolar democrática que pretenda contribuir para a transformação social. Afirma ele que

Quando se renuncia à concepção de educação do senso comum — que, em seus métodos de ensino, privilegia os “conteúdos, em detrimento dos sujeitos envolvidos e se opta pela realização de uma educação democrática — que tem no ser humano-histórico sua principal referência — certamente há que se adotarem outros parâmetros metodológicos, que levem em conta a condição de sujeito, tanto do educando quanto do educador. Da parte do educando, significa que sua educação só se dá se ele dela participa como detentor de vontade, como autor. Assim, não basta que ele aplique sua atividade no processo; é imprescindível que essa atividade seja orientada por sua vontade. Não se trata, portanto, de mero ativismo que tanto tem se criticado na escola nova. O essencial a se considerar é que, se o fim a alcançar é o homem como sujeito, a maneira e os métodos utilizados precisam ser coerentes com esse fim. Sendo assim, o educando (que no processo de educação se transforma em sua personalidade viva para se constituir no ser humano educado, que é o produto desse processo) precisa envolver-se nessa atividade como sujeito, como detentor de vontade, como alguém que aprende porque quer. Eis a verdade cristalina com que a didática deve deparar-se: o educando só aprende se quiser. Diante disso, o que há afazer é buscar formas de levar o aluno a querer aprender. Para isso, é preciso que se leve em conta as condições em que ele se faz sujeito. (Paro, 2008b, p. 29-30)”

“Para Vasconcellos (Planejamento, 1995), nessa metodologia, a aula é idealizada e dirigida pelo professor, ao qual cabem as seguintes mediações pedagógicas:

a. mobilizar o aluno para o conhecimento, instigando-o a fazer leituras e problematizações e não se restringir à apresentação do conteúdo; problematizar questões inerentes à realidade, criando condições para que o aluno realize raciocínios mais amplos;

b. construir conhecimento por meio de novas interações, nas quais o aluno acompanha o trabalho do professor e constrói, pela sua ação, novas reflexões e conceitos próprios;

c. elaborar e expressar a síntese do conhecimento, o que consiste na sistematização e explicitação do conhecimento pelo aluno, ocasião em que ocorre a internalização do novo saber, em que o aluno consegue inserir os novos conhecimentos na sua vida pessoal, profissional e social.”